Os estudos internacionais em Educação ganharam notoriedade com o advento do neoliberalismo, no final do século passado. A pretexto de conceber os sistemas educativos de forma a responder às necessidades de formação e aspirações dos jovens, os estudos mais não são do que pressões, até de pendor internacional, de setores externos à Escola, vindos sobretudo do tecido empresarial e da economia, que, no nosso país, acha sempre que é a escola que tem de formar os trabalhadores
Paralelamente, uma comunicação social ligeira e tendenciosa baralha intencionalmente a opinião pública com as ideias falsas de que a causa dos “maus resultados” é do facilitismo e que só pode ser corrigido com provas e exames.
Todo esta encenação ocorre isto num quadro de insucesso escolar e de abandono escolar preocupantes.
São várias as instâncias internacionais que promovem estes estudos que permitem comparações entre países e promovem uma tendência para criar rankings entre contextos escolares nacionais e respetivos sistemas educativos bastante díspares. O mais conhecido de todos é o PISA[1], de iniciativa da OCDE. Outros como o TIMSS[2] saltaram recentemente para a ribalta carpideira, na imprensa e não só, saudosista de um certo sistema de ensino em que só uns poucos tinham sucesso. Em breve teremos notícia de um outro que permitirá rasgar as vestes dos mais afoitos defensores da cultura examinatória, como o PIRLS[3]. Ambos são de iniciativa da IAE, uma associação internacional para a avaliação dos desenvolvimentos educacionais[4].
As críticas alarmistas ou as pseudoanálises que falam em menor exigência e de menor rigor, ignoram, intencionalmente, que os processos e efeitos das reformas são prolongados no tempo
As análises sérias e de caráter científico, feitas pelos especialistas da Ciências da Educação, relativizam os testes internacionais e há muito que perguntam sobre a utilidade destes instrumentos. Servem de diagnóstico dos sistemas educativos? São instrumentos de controle dos níveis de competências adquiridas pelos estudantes? Medem aprendizagens? Quais? Permitem, de facto, comparar internacionalmente “os resultados”? O que significam essas comparações? E, por último, para que servem? Influenciam políticas educativas?
O que ressalta como mais relevante da análise do questionário TIMSS que mede a proficiência dos alunos do 4º ano a Matemática e a Ciências é a inversão da curva dos “resultados”, ascendente desde 1995. E a pergunta que se impõe é precisamente a seguinte: o que mudou de modo tão profundo que fez com a que a curva tivesse deixado de ser ascendente? Ora é precisamente neste ponto que os decisores políticos têm de ser chamados a assumir responsabilidades e a justificar as opções de política educativa que podem conduzir o sentido da curva “dos resultados” que são, por isso, uma consequência e um efeito de uma determinada política ou ainda a falta de coragem de mudar o rumo ou até a falta de vontade de encetar as mudanças estruturais de política educativa.
A inversão da curva significa antes de mais o falhanço das reformas do anterior Ministro da Educação, cuja ação perniciosa de inspiração justiniana e rodriguista foi interrompida, em boa hora, em 2015. No entanto, a essa interrupção faltou a coragem de a substituir por uma outra que minimizasse os danos. Por isso, “os resultados” derivam das ações do anterior e do atual Ministros da Educação. Um por ter uma visão anacrónica da Educação, outro por não ter tido mais longe nas mudanças necessárias e que evitariam a inversão da curva. São estas pessoas e respetivas equipas que saem mal na fotografia e não os alunos e alunas, os professores e as professoras ou as escolas.
Como já alguém disse, há nestas análises ligeiras e simplistas uma “perversidade política e intelectual”[5]. Os alunos e alunas que participaram no questionário entraram no sistema educativo em 2015, quando ainda estavam em vigor as metas curriculares, introduzidas em 2013. As reformas posteriores como o “perfil dos alunos”, “as aprendizagens essenciais” e a “flexibilidade curricular” só entram no sistema em 2017-18, em algumas escolas e generalizam-se em 2018-19, mas sem que as “metas” tenham sido revogadas. Entretanto, convém referir que defender mais exames ou que a sua não existência revela facilitismo do sistema é sinal, no mínimo, preguiça intelectual. Quantos exames de 4º ano se realizaram desde 1995? Três.
As críticas alarmistas ou as pseudoanálises que falam em menor exigência e de menor rigor, ignoram, intencionalmente, que os processos e efeitos das reformas são prolongados no tempo. Assim, são extemporâneas as análises que atribuíram méritos da curva ascensional às metas e aos exames de Crato, assim como as que agora atribuem culpas à suspensão de exames de 4º ano ou às novas reformas introduzidas sem suspender as anteriores, mas que, na verdade, transformam o sistema educativo numa manta de retalhos.
Estes questionários, entendidos como estudos na verdadeira aceção, ajudam a caraterizar a população discente do ponto de vista sociocultural e económico e a sua associação a determinada realidade territorial, visando definir políticas educativas que vão de encontro aos problemas detetados, permitindo às escolas desenvolver os instrumentos e as estratégias que melhor se ajustem às suas realidades, ou seja, que exerçam a verdadeira autonomia. Um exemplo muito concreto já identitificado: o desemprego e a precariedade provocados pela crise de 2008 estão diretamente relacionados com os “resultados menos favoráveis” do estudo PISA subsequente[6].
É mais do que tempo, e peca por não ser original, a convicção de que as medidas educativas devem localizar-se num nível que transcenda a duração de uma legislatura, de consenso mínimo, aos quais têm de corresponder a dignificação da carreira docente, dos técnicos e assistentes operacionais, sem esquecer a formação inicial.
Enquanto alguns se divertem a brincar aos palpites alarmistas sobre Educação, no melhor do eduquês, constata-se que o envelhecimento do corpo docente, a baixa atratividade da profissão, a diminuição da procura dos cursos da área da Educação, e a falta de preenchimento de vagas a concurso ainda não está no rol das preocupações dos decisores políticos. Porém, são, também, questões essenciais a resolver pelo decisor político já no curto prazo e antes que “venha” mais um teste internacional.
As políticas educativas em Portugal são erráticas e inconsequentes, demasiado adstritas à figura da pessoa, coadjuvado por equipas, direções-gerais e institutos vários, que transitoriamente exerce o cargo de responsável máximo pela Educação.
Os “resultados” destes estudos não são o reflexo de quem aprende ou de quem ensina e que vai sobrevivendo aos desmandos dos decisores. Pelo contrário, se estes estudos vieram para ficar, pelo menos que sirvam para inspirar a decisão de política educativa no sentido de desenhar, com todos os parceiros, os rumos da Educação, em Portugal.
*Deputada do Bloco de Esquerda (BE) – Portugal
[1] PISA é acrónimo para Programme for International Student Assessment da OCDE
[2] TIMMS é acrónimo para Trends In International Mathematics And Science Study
[3] PIRLS é acrónimo para Progress In International Reading Literacy Study
[4] Tradução livre de International Association for the Evaluation of Educational Achievement
[5] Santana Castilho, no Jornal Público, em 23 de dezembro de 2020
[6] Cf. Revista Portuguesa de Educação, volume 33, nº 1, 2020, página 107, “PISA, TIMSS e PIRLS em Portugal: Uma análise comparativa”, disponível em https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/18380
